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[ 2017/04/21 | 文部科学省 | 中央省庁 | 東京都 | 千代田区 | 非上場・外資系企業 ]

国立教員養成大学・学部、大学院、附属学校の改革に関する有識者会議(第6回) 議事録



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国立教員養成大学・学部、大学院、附属学校の改革に関する有識者会議(第6回) 議事録

1.日時

平成29年3月22日(水曜日)14時00分~16時00分

2.場所

文部科学省(中央合同庁舎第7号館)3階 3F1特別会議室

3.議題

  1. 課題を踏まえた対応策の検討
  2. その他

4.出席者

委員

(主査)加治佐 哲也 委員 (副主査)松木 健一  委員 (委員) 伊藤 幸子、北山 敦康、蛇穴 治夫、高橋 香代、田中 一晃、古沢 由紀子、松田 恵示、水落 芳明、山崎 博敏の各委員

文部科学省

常盤 高等教育局長、浅田 高等教育局審議官、瀧本 初等中等教育局審議官、角田 高等教育局大学振興課長、矢野 初等中等教育局財務課長、堀野 高等教育局高等教育政策室長、柳澤 高等教育局大学振興課教員養成企画室長

5.議事録


【加治佐主査】  それでは,どうも皆様,こんにちは。定刻になりましたので,第6回の国立教員養成大学・学部,大学院,附属学校の改革に関する有識者会議を始めさせていただきます。本日は前回に引き続きまして,これまで5回の課題の洗い出しを行っていただいたことを踏まえまして,再度具体的にどのような対応を取るべきなのかについて,御意見,御提案をお願いしたいと思います。
 前回は,非常に幅広くいろいろなことを議論をしていただいたわけです。更に具体策を出していって,いろいろもんでいく必要があると思います。それで,後から事務局から説明がありますが,少し具体的に書き込んだ資料を用意しております。課題と対応策ということで用意しております。資料の1ですか。更に,これはもうかねてから申し上げておりますように「主査ペーパー」,教職大学院の改革につきまして「主査ペーパー」を作成する作業を続けてまいりました。それを資料の2として用意しております。
 それでは,その資料の確認を事務局からお願いいたします。
【柳澤教員養成企画室長】  はい。よろしくお願いいたします。
 ただいま主査からおっしゃっていただきましたように,資料1はこれまでに本有識者会議で出された意見をベースにいたしました。そこから派生的に考えられるものも含めまして,具体的な対応策の案として考えられるものを,前回御指摘いただきましたように,中長期的に対応すべきもの,あるいは短期的に対応すべきものに分けながら,事務局で主査と御相談をさせていただきながら,作成をしたものでございます。
 また,資料2につきましては,教職大学院に関する「主査ペーパー」でございます。教職大学院につきましては全国化がほぼ達成された中で,次の在り方を示していく必要がございます。技術的なことも含めた細かい検討が必要であるということで,この会議本体でゼロから議論いただくのは物理的に厳しいと,主査が何名かの委員に方々と御協力を頂きながら,別途教職大学院の今後の方向性についての資料という形でまとめていただいたものでございます。
 それから,資料3でございます。資料3は,第4回の会議でも御審議,御了承いただきまして実施をいたしましたアンケートの集計結果でございます。全国の教員養成学部の学部長,総合大学の学長,附属学校の校園長,学生の皆様及び教育委員会に御協力を頂いた結果,それをグラフ化いたしたものでございます。
 この資料につきまして,ごく簡単に御紹介をさせていただきます。資料3についてです。まず,資料3の1枚目にありますように,調査方法等がここにありますとおりでございます。それから,1つ目,1枚めくっていただいたところから付いております円グラフからがアンケートの結果でございます。最初にありますのは,国立教員養成大学の学長,あるいは教員養成学部を置く国立大学の学部長用のアンケートでございます。
 幾つかだけ申し上げます。例えば,1ページ目にあります円グラフは,国立教員養成大学・学部において28年度に新たな教育課題等への対応,あるいは新たな指導方法に関する内容に授業を解説しているかどうかを尋ねたものでございます。全体的には,ここにありますようなICT,道徳,外国語等広く取り扱われているという結果でございました。特に,次のページにありますような外国人児童生徒教育,教科横断型の指導方法,学校における人材の活用方法に関する科目を開設している大学は多くないという結果でございます。
 それから,下にページ数が書いてありますが,6ページでございます。6ページの2の(5),中段ぐらいにございます。「入学者選抜において入学志望者が教員志望であるかどうかを確認しているか」についての質問でございます。学部の前期で大体55%,後期では32%がそれを確認していないという結果が出ております。
 それから,9ページです。4の(8),卒業生(修了生)の追跡調査が中段にございます。これにつきましては,その辺の追跡調査を行っている大学は全体の66%ぐらいですが,そのうちの約半数は1年間のみ追跡を行っているという結果でございました。
 次,10ページでございます。5の(1)及び(2)についてです。この場合の全体であります44大学全てが「附属学校園が大学の教育研究に役立つ」と回答している,これは5の(2)です。その一方で,この5の(1)にありますように,附属学校園における教育研究の実証結果をもとに,大学の科目の新設,あるいはシラバスの改訂を行ったと言っておられる大学は30%程度であるという結果でございます。
 それから,次の調査結果にいきます。12ページからの国立大学の学長さん用でございます。これでいきますと,1の(3)「教員養成学部の定員規模についてどのようにお考えですか」については,「適正である」と回答されている割合が高いです。一方で,9大学,27%が「減らしたい」という回答もされております。同じく12ページの1の(4)の附属学校の児童生徒数につきましても大体「適切」という回答がある一方で,児童生徒数については「減らしたい」と答えた大学が7大学,21%ある状況でございます。
 それから,13ページです。1の(6),真ん中でございます。教員養成学部の特徴として,地域貢献という意味でいえば「他大学と比べて地域に貢献している」割合が高かった一方で,大学の組織・経営面につきましては「他大学と比較して改革に余り前向きでない」と回答された大学が14大学,これ一番下のグラフでございますが,そのような数字も出ております。
 次に,国立大学の附属学校園の校園長に対するアンケートでございます。14ページで2(1),一番上のグラフです。自分の学校の教育研究の結果が大学のシラバスの改訂等につながっているかを「把握していない」と回答された学校園が58%あったという状況でございます。それから同じく14ページの2の(3),そこからの4つの円グラフでございます。「附属学校園が公立学校に比べて指導力のある教員が多いと考えていますか」という設問に対しまして,授業・学習指導に関しては,その中段のグラフにありますように,非常に高い割合で評価がされております。一方で,生徒指導,学級経営,学校経営等に関しては,その割合が落ちていくという傾向がございました。
 15ページです。4の(2),一番下の右下でございます。附属学校の校園長は大学からの教授の方がなっておられるという例が多いです。附属学校の校園長が1週間のうちに勤務する日数を調査いたしますと,「2日間」と回答された園が38%で最多でございました。「5日間」の常勤は12%程度でありました。
 それから,次の結果で国立大学の教員養成学部・大学院に通っておられる学生用アンケートでございます。17ページ,最下段にあります2の(3)の2つの棒グラフです。学部学生につきまして「大学での学びを通じて教職を目指す気持ちが強くなった」あるいは「弱くなった」場合,どちらにおいてももっとも大きな影響を与えたのは「教育実習」であったという結果が出ております。
 それから,19ページです。2の(10),これも最下段の左側でございます。教職大学院生166名のうち「現行の教職員大学のカリキュラムに追加するとしたら,どのような内容を入れたり,増やしたりした方がいいか」という質問に対しまして,「教科の指導法」が一番高く,ついで「保護者対応」,あるいは「教科の専門的な内容」を入れてほしいという結果でございました。
 22ページから23ページです。2の(15),横の棒グラフが17まで並んでいるところでございます。これは教員経験者に対して聞いたものでございます。学んだことが学校で勤務する上で活かされているかについてでございます。「活かされている」という回答が高かったのは,「教科に関する専門的事項」「教育実習」あるいは「教職実践演習」等でございました。一方で,「進路指導の理論及び方法」あるいは「総合的な学習の時間の指導法」などは「余り活かされていない」という回答が多かった結果でございました。
 その次,最後ですが,24ページです。これは都道府県及び政令市の教育委員会に対するアンケートでございます。24ページの1の(4)「国立教員養成大学・学部等の教育内容について」は「評価している」割合が84%ございます。全般には評価をされている一方で,「国立教員養成大学・学部の協力を得て教員研修を実施している」といった割合になりますと75%,少し落ちますがこれでもかなり高い方ではあります。更に,「教員研修の内容の作成にまで関わってもらっている」と回答したところになりますと,少し落ちまして46%,29か所という結果が出ております。
 それから,25ページです。1の(9)「国立教員養成大学・学部が貴教育委員会にとって欠かせない役割を担っているか」につきましては,95%が「評価をしている」と回答されています。一方で,2か所ですが「欠かせないとは全く考えていない」という回答もございました。
 それから,26ページです。3の(2),最後から2つ目ですが,「附属学校が地域の公立学校をリードする指導的・モデル的な学校になっているか」につきましては,「考えている」「とても考えている」を合わせますと90%で,評価は高くなっております。ただ,その次の3の(3)にありますように,では,「附属学校園の研究実践成果が公立学校等で実際に活かされた事例を把握されていますか」につきましては,67%が「把握をしていない」と回答されたデータが出ております。
 以上,簡単ですが,資料3についての御説明でございました。
 このほか,資料4は前回第5回の会議の発言要旨,それから資料5は今後のスケジュール案でございます。
 更に,資料番号は付しておりませんが,資料が2つございます。水落委員より御発言の補足のために,当日配布資料の形で出していただいたものでございます。このうち「コース等における教員選考基準」というマトリクスになった資料につきましては,大変恐縮ながら委員の机上のみの配布とさせていただいております。上越教育大学の取組の例でございますが,人事管理に関わる資料であるということで,大変恐縮ですが委員限りとさせていただきます。会議終了後,委員の皆様からも回収をさせていただきますので,机上に置いてお帰りいただくようお願いいたします。
 以上でございます。
【加治佐主査】  ありがとうございました。
 今日はいろいろな種類の資料を用意しております。特にこの資料1は,これまでの意見等を整理した中で出てきた課題,その課題に対する対応策,それらをまとめたものです。それと資料2は,教職大学院に関わる「主査ペーパー」です。それから,もう1つが先ほどの少し説明していただいた調査の結果があります。事前に配布しておりますし,かつ特に資料1について説明すると時間がかかりますので,それは省略します。御自分の御発言等の中でここに書いてあることに意味がよく分からないなど,そういうことがあったらそのときに質問していただければと思っております。
 それでは,これから1時間40分程度意見交換をしてまいりたいと思います。特に資料1について,書いてあることを踏まえていただいた御発言を期待したいと思います。それでは,どなたからでも結構ですので,この名立てを立てていただければと思います。どうぞよろしくお願いいたします。
 水落さん,どうぞ。
【水落委員】  願いいたします。先ほど御紹介いただいた資料をお手元に配らせていただきました。それをもとに私見を述べさせていただきます。「主査ペーパー」等も重なる部分もあると思いますので,なるべくそれ以外のところで発言したいと思います。
 教職大学院についてはその設置の前から,例えば中央教育審議会等でも理論と実践を融合した教員養成がずっと叫ばれてきたわけです。資料の1番のところから申し上げます。教職大学院の量的な拡大が一段落して,次は質の保証を図ることが重要な段階になってまいりました。そのときにカリキュラムを制限するよりも,教育の質を決めるのは教員であることから,教員の資質を保障するためには外的にはっきりとした分かりやすい基準を定めることが効果的と考えております。
 また,この資料の4つ目のポツの真ん中。そういった外的な基準を設けたときに,例えば実務家教員と呼ばれるスタッフの中で,学術研究の業績を持つ人がどれだけいるのかを考えると,残念ながら多くないのが現状です。最初に申し上げたように,院生達に理論と実践の融合を目指させていくときに,その目指しているものを,教える側の教員さえなかなか難しいという状況なのではないか,そこに無理があるのではないかと考えます。
 したがって,最後のポツですが,理論と実践を融合した教員が教職大学院のスタッフの中の多くを占める組織になることが必要であり,具体的に研究の業績と実務の業績の両方を有する教員を養成し採用していくことが必要であると考えます。
 また,1枚めくっていただきます。2番の,一番上のポツです。研究の業績については,長い学術研究の歴史の中で一定の評価方法が確立されております。しかし,実務業績に関しては評価方法があいまいであり,結果として実務経験が概ね20年程度というような経験年数が1つの目安になっております。
 しかし,現職院生の再教育も仕事になっている教職大学院の中には,10年若しくは15年程度の現職経験を持つ院生が入ってきます。そうすると,単に実務経験20年程度という経験年数の目安が本当に妥当といえるのかどうか,ここは疑問があると思います。そこで,4つ目のポツとして,実務の業績の評価にもピアレビューの視点の必要性を挙げました。学術研究の査読付き論文に当たるのは,現職教員を主な対象とする雑誌や書籍になるのではないでしょうか。この業績を研究業績に対応させた形で評価をするのはいかがでしょうか。私はこれを提案したいと思います。
 先ほど御紹介いただいた回収資料の別紙をご覧ください。これは上越教育大学の教員選考の基準です。真ん中にA論文の扱いとあります。例えば,実践研究業績についてはどのような基準を設けているかといいますと,ISBNを持つ教師向け書籍における連続10ページ以上の単著,分担著書については,A論文の学術論文や書籍によって基礎付けられていることがレファレンス等で明記されていることが必要という基準を設けております。これは飽くまでも例ですが,上越教育大学ではこういった形で理論と実践の融合をした教員を採用して,教職大学院の教育に当たることを目指しております。
 最初の資料に戻りまして,3番。教職大学院のスタッフの半数以上は,研究と実務の業績をともに持つ教員で占める基準となることが望ましいのではないかと考えます。ただし,その際,今は最低必要人数が基準となっておりますが,実際の専任スタッフの中での割合にすることが必要であろうと考えます。また,そういった措置を取っている大学に何らかのインセンティブを設けていくことが大切です。移行期間中は研究と実践の両方の業績を持つ教員については,例えば1人を2人とカウントするなど,措置してはいかがでしょうか。
 4番目として,これは前回も申し上げましたが,免許法の施行規則等で,例えば臨床教科教育学等,各教科を横断した学問項目を設定するのはいかがでしょうか。若しくは,各科教育学の但し書きに「臨床的な手法を含む」といった内容を加筆する。それと併せて,例えば科研費の細目表の中に各教科を横断した細目名を設定して,大学教員の意識改革を後押していくのはどうかと考えております。
【加治佐主査】  ありがとうございました。非常に具体的な御提案です。この「主査ペーパー」の中にも書いてあります。これまで教職大学院の教員は,研究者教員と実務家教員に2区分しているわけです。それを越える提案ですね。結局今後目指すべきは両面を備えた人材が必要だということです。そうすると,ただそれを言っているだけでは進みませんので,具体的にこういう両面を持っている人にはインセンティブを与えるといったようなことです。それはそれでよく分かりました。また,いろいろ参考にさせていただきたいと思います。
 あと,いかがでしょうか。まだ,立ってはいないですよね。
【松木副主査】  いないです。
【加治佐主査】  松木先生,何か。
【松木副主査】  皆さんの方で御意見がないようですので述べさせていただきます。
 今,水落委員さんから御提案された内容について,私も賛成をしております。その理由も含めて,もう一度お話をしたいと思います。
 教職大学院が今後どうあったらいいのかに関わってですが,毎年教員採用をされる新規の教員数は,最近は大体二,三万人ですよね。教職大学院の卒業生の割合はどのくらいになるかというと,来年度でほぼ全国にできるということですので大体1,500人ぐらいではないかと思います。そうすると新規採用者の1割にも満たない数です。加えて1,500人のうち半数以上が現職の教員ですから,現実的には5%にも満たないような数が教員の中で占める割合となります。教職大学院がいかに期待に応えられるようなものになったとしても,この割合では学校の改革を支えていくような人数・マンパワーにはならないのではないかと思います。
 ですから,「主査ペーパー」の中にもありますように,可能な限り教職大学院を大きくしていくための手立てを講じるべきかと思います。その場合に1つ考えられるのは,これも「主査ペーパー」の中に出ていることですが,教科教育の領域を統合していくことです。もう1つは,各教職大学院がその地方の中心的な役割を担っていきながら,その地方で教員養成に携わっている大学等を教職大学院に取り込んでいく,例えば連合教職大学院の形を組んで少しでも増やしていくなどの手もあるかもしれません。
 今述べた教科教育の領域を取り込んでいくことに関して付け加えます。教職大学院が拡大していくためにはそこが必要だということは間違いないし,期待もされているところかと思いますが,一方で,慎重にあるべきだという思いも非常にしています。同じ誤りを繰り返してはならないと思うからです。
 戦後の教育改革を振り返ってみます。まず昭和40年代ですが,東北大学から宮城教育大学が分離・独立するときに,宮城教育大学は教授学を掲げて学校における教師の力量形成を中核にした教育改革を進めようとしましたが,結局のところ挫折をし,普通のアカデミックな大学に戻ってしまった。昭和50年代に新構想の大学ができました。そして,60年前後には各大学に修士課程ができました。その改革の趣旨は教科内容を強化していくことだったように思います。特に,学問の系統性に基づいた各大学の教員が,その自分の研究を単に教えるのではなくて,教科内容を充実させていく方向で大学院が構想されたと思います。ところが,新構想の大学ないしは修士課程の設置に際し,設置指針とのミスマッチが起きた。設置審査で各学問領域の研究業績を問うたことによって,加えて,新課程ができた経過があって,結果的に学芸学部的な色彩がかえって大きくなってしまったのではないかとも思っています。
 こういった挫折を何度か繰り返してきていることを考えますと,安易に修士課程の方に移行していくのは危険であり,きちんとそこを精査していくべきではないかと思えてきます。ではどうしたらいいのかと考えたとき,1つは先ほど水落委員さんがお話されたように,教職大学院における研究者教員の明確な基準,あるいは実務家教員の基準を示しつつ,修士課程の先生方が移行に向けての努力目標を確実に見えるようにしていくことが重要ではないかと思います。
 あるいは,実務家教員に関しましても,退職教員,退職校長さんが「みなし教員」の実務家教員というのは,変な話です。「みなし教員」というのは実務を行いながら大学に携わる人です。そういう「みなし教員(実務家教員)」が教職大学院には極めてまれです。今後の教職大学院を考えると,多様な実務家教員が大学の中に入ってこられるような仕組みが必要です。そのためには,勤務年数20年という実務家教員の基準もいいのかどうか。例えば,中堅の若い先生方が大学の中に入ってきて,そしてまた教育委員会に戻っていくことができるケース,あるいは,教員でドクターまで修了した方が,実務家教員として採用されるケースも含めて考えるならば,勤務年数の見直し等を行うことで多様な実務家教員の採用が可能になるように見直しが必要ではないかと思います。
 2つ目は,教科領域が取り込むときの具体的なカリキュラムのイメージです。コンテンツベースからコンピテンシーベースに切り替えを促すなかで,カリキュラムマネジメントができて,学校の実践研究を支えていくことのできるイメージを明確に提案していくことです。コアカリキュラム化も含めて,カリキュラムを明確に提示していくことが必要ではないかと思います。
 3つ目として,教科領域が教職大学院に移行する際の手立てを示すべきです。それぞれの大学教員の抱える専門の違いもあります,時間をかけ,移行に向けての段取りを組むことです。そのための移行モデルについても示していくことが重要ではないかと思っています。
 以上です。
【加治佐主査】  なるほど,分かりました。そうですよね。
 だから,この「主査ペーパー」や,あるいはこれまでの資料1の課題まとめ,対応策のまとめでありますように,大きな方向性のようなものは出てきたと思います。ですから,それを今日の水落さんの提案にもありますように,あるいは今の松木先生のお話にもあるように,もう少し具体的なものにしていくというか,単に方向性を示すだけではなくてその方向性の中身を作るというか,そういうところまでやってもいいのかと思います。
 ただ,なかなかこれは簡単な作業ではありません。幾つかの選択肢を示すような形で書いていければいいと思います。そういう選択肢を示す意味でもいろいろ御提案を頂ければと思います。
 それでは,蛇穴委員,どうぞ。
【蛇穴委員】  先ほどの水落先生の話に戻ります。平成20年にスタートした教職大学院を作った際のそもそもの制度設計上の話が話題になったときに,「理論は研究者で,実践は実務家というような役割分担はだめだ」という話が出ていたと私は記憶しております。つまり,先生の今日の提案のような,1人の教員の中でそれらを融合することができる人を教職大学院の担当教員にしようという発想が元々あったと理解しています。
 そのことを確認的に提言したのが2012年の中教審であり,それから次の年の協力者会議の中にもあったと思います。教職大学院の教員になるべき「教員の資質」ということで,まさに理論と実践両方を扱う人間がやるということだったと思います。
 そのような教員を用意するためには,「主査ペーパー」の中にもありますし,それから資料1の中にもありますように,実際に取り組んでいくための制度としては,Ed.D.があるだろうと思います。そうしますと,学校現場での実践を積みつつ修士レベルの学位を持った教員が,Ed.D.の中で3年から5年の間,徹底的に研究の指導を受ける。そうすることで,一番相応しい教員が教職大学院を担当することが可能になるだろうと思います。
 逆に,Ph.D.型の研究者だった先生方は,むしろそのEd.D.の課程の中で実証的な,あるいは臨床的な研究を積むことで教職大学院担当教員になることになります。これは教職大学院の担当に限らず,教員養成系の学部を担う教員としても,非常に重要な資質だろうと考えています。ですので,先生の提案は今私が申し上げたように,今後の教員養成大学・学部が目指していくべき方向性にあるのではないかと私も感じております。
【加治佐主査】  ありがとうございます。
 Ed.D.の話ですね。これまでも何度かこの場でも出ています。事務局でもいろいろ調査をしていただいています。日本の大学にも既にEd.D.と称するものはあるわけです。ただ,しかしながら国の制度としてはないと。例えば,学位規則などそういうものにはないわけです。
 柳澤さん,よろしければ何かEd.D.の現状について調査結果をかいつまんでお話いただければと。何の前触れもなく突然で申し訳ないですが。難しいことならばよろしいのですが,よろしいですか。
【柳澤教員養成企画室長】  今,手元にまだ資料がないのですが,いろいろ前回の会議が終わった後に,いろいろな先生方にお伺いをして,現状について整理をしようと試みました。ただ,今我が国の中ではまだ考え方,捉え方が非常に多様でございます。おっしゃる方によって,内容が違うのが現状でございました。
 アメリカ,イギリスでは実施例が多くありまして,それが1つの見本にはなっております。一方で,我が国の中での構成は,研究者によって今はまだまだそれぞれ違うことと,この会議の中でも,例えば蛇穴先生がよくおっしゃいますようなPh.D.を持っておられる方の上に更にEd.D.を持っていただいてという形での活用の仕方という捉え方もある一方で,海外の例を見ますと,日本の今の教職大学院ですね。それにかなり近い内容,レベルは博士と修士と少し違いますが,そういう実践性を持たせているものがあります。
 となると,今,我が国では教職大学院とEd.Dの違いをどこで出していくのが非常に線引きとして難しい,定義付けとして難しいところもあります。いろいろな要素がありまして,今すぐに何か構成が出せるほど煮詰まっていないのが現状かと思っております。
 ただ,この会議でいろいろと御指摘いただいています。報告書の中では今までに集めている情報を書き込んだ形にして,この報告書で結論は出ないかもしれませんが,次につながる形のものは是非書き込んでいける材料を集めていきたいと思っております。
【加治佐主査】  分かりました。
 それでは,高橋委員。
【高橋委員】  教職大学院のときにも教育実践研究論文を是非必修化していきたいと考えておりました。しかし,そもそも研究ということについてアレルギーがある現職教員が多いとか,役に立たないと考えているとの指摘を受けました。教育実践の分野での研究が,本当に役に立つと実感されるようになるためにも,教職大学院での教育実践研究は必要ではないかと考えています。教職大学院では,研究方法をきちんと身につけることが大事で,研究のレベルとしては事例研究や勤務校の実践の分析がほとんどと思います。しかし,Ed.D.になれば,研究はより一般化・普遍化していくことになり,そういう努力を教育学部,国立の教員養成大学・学部は全体として推進すべきと考えます。
 平成20年度に教職大学院が設置された時に,全国の入学者数は,数としては教員採用者数の1割にもならなかったわけです。その程度の数であっても,教職大学院を設置すれば,学部の教育養成にいい影響を与えることが期待できるからこそ,設置する意義があると私は考えていました。これから教職大学院の定員が増えるとしてもそれほど大きな割合になるわけではありませんが,教職大学院を作ることによって,教育学部の教員の皆さんが,理論と実践を往還できる能力を身につけていくこと,そしてその能力を学部生の教育に活かすこと,それはさらに教職大学院の教育を活性化するだけではなく,地域の教育にも活かしていくということになれば,附属学校の役割も改めて評価されるようになると思います。そのような状況を生み出していくために,先ほど水落先生がおっしゃったように,教育学部に所属しておられるにもかかわらず,余り教育現場に行きたくないと思っている研究教員の方々が,どうしても行かなくてはならなくなるプロセスというか,道筋を示していくことがよいと思います。改革を望んでいない教育学部の教員に道筋をつけることになると私も思います。それと,学部の教育にきちんと反映させていくべきだと。教職大学院だけでやるべきではないと思います。
 以上です。
【加治佐主査】  分かりました。
 だから,大学の教員養成や,修士課程,教職大学院を経験した者は,修士課程を教職大学院に移すことは,言うことは簡単ですが,実態を知っていますので,これはかなり難しいという実感を持っているはずです。そこは,移りたくない,変わりたくない人を批判するだけでは済まないのです。そういうことではなくて,結局そういう人を全部でなくてもある程度巻き込んでいって作っていかないとどうしようもないわけです。ほかから全部人材を持ってくるわけにもいきませんので。そうすると,そういう人々が気持ちを変えて何らかの踏み出しをできるような手順や目標,そういうものを示すことが必要だろうと思います。
 高橋さんがおっしゃるように,この間教職大学院もかなりの歴史があります。その中で学部を担当した先生もある程度変わってきている人もいると思います。だから,そういう人が更に教職大学院に踏み出せるものを作っていくような報告書が望ましいと思います。
 それでは,松田さん,どうぞ。
【松田委員】  ありがとうございます。資料1と2を見させていただいて,今求められているものに対して,非常に一番ぎゅっと濃縮したものがかなり析出されてきたと思って読んでおりました。
 前の水落先生のお話で,たしかに私も実務家教員が,例えば研究者でも授業研究に相当頻繁に呼ばれて学校の先生方と一体になって授業研究をしている,あるいはいじめなどその他諸々の教育相談的な内容に関しても,相当中へ入ってやっているという経験は1つ実務的な業績としてカウントする部分が出てこないといけないと思っていましたので,とても共感できる御意見でした。
 今の加治佐先生のお話ですが,例えば今TTということがよく言われます。教科教育の先生と教科専門の先生ですね。一番まずいTTというのは,3時間教科教育の先生をやりました,10時間教育をやりましたとそういうTTです。今まで大学の授業をやっていて実効性があると思えるのは,教科教育の先生がコーディネーターをされるような形です。それで教科の専門の内容を教科の専門の先生が語られるとともに,それを授業ということで考えていった場合に,どうかということを教科教育の先生が御一緒になってお話をされ。それで学生を含めた三者で議論をしていく,そういうスタイルの授業は比較的分かりやすいと考えたりしていました。
 ただ,そのときに起こっていることは,先ほど来出ている理論と実践,そういう融合の面もあります。言い方を換えますと文化と教育といいますか,つまり科学の研究で概念として形成されていたり,あるいは小学校,中学校で子供達に教えようとしている内容ですね。そういうものがある種文化遺産としてあって,それを教育をするという現場にどうつなげていくのかという文化と教育の融合という面もあるのはすごく思うところがあります。
 ですから,たしかに改革をしたくない先生方というお言葉がよく出ます。たしかにそのとおりな面はあると思います。一方では,それをポジティブに動かしていこうと思ったときに,その先生方が逆に危惧されているところは,ポジティブに見るとどこだと見ると,今お話したような理論と実践ではなくて文化と教育の接合において,文化の良さやすごさが,あるいは言い方を換えますと,学ぶことの面白さがうまくそこで確保されるのかとそのような面もとてもよく見るとといいますか,ポジティブに見るという意味ですが,あるのではないかと思えます。
 ですから,教職大学院でその辺りをどのように担保していくのかも教科領域の内容を含み込んでいくときには,きっと課題としてはあります。ただ,それを言ってしまうと何も変わらないという面も,危険性もあります。その辺りを,加治佐先生がおっしゃるとおり,具体的に同制度設計していくかがたしかにあると思いました。
 それともう1点だけです。教職大学院を考えるときに現職研修と,ストレートマスターという5年生,6年生の養成をイメージする場合が,お話の中で多かったです。例えば,総合大学ですと,他学部を卒業して教員免許を取得した上で教職大学院へやってくるなど,そう意味では,教科内容を取得した上で出てくるわけです。あるいは,企業勤めをしていて,ある種社会人として教職大学院に戻ってくると。今6割の就職率ですから,逆にいいますと4割の免許を持った社会人を国立大学は輩出してきたわけです。そういう人材を5年,10年たった後に回収するといったらおかしいですが,教職大学院からまた教員へというキャリアパスを考えていくのは,実はこれほど社会に開かれた教育課程が問題になっていたり,あるいは21世紀でコンピテンシーといいますか,資質能力を育む教育は相当パラダイムシフトだと思います。
 そういうときに教員の多様性というのでしょうか,実践性という意味でむしろ多様性が求められる面もあるのではないかと思えます。ですから,教職大学院ということがこういう形ではっきりしてきたときに,その前後といいますか,伏線系での教職大学院を活かす在り方は考えた方がいいのではないかと。
 最後にそういう意味では,外部連携という項目もあります。この前も言ったのですが,企業や他学部との教育研究の連携がもっと進まないと,例えばAI時代となったときに教育学部の中で考えていた教育の対応では,これはひと回りもふた回りも遅れていくところがあります。実践性が問題になるからこそ,実は引き受けるだけではなくて,前へ打ち出す力も国立大学が持たなければ,社会に対しての国立のレーゾンデートルはなかなか説明しにくいのではないかと。ただ,その前に「やることをやれよ」ということなので,今議論があるのは重々分かっています。その面もやや視野としては入れておきたいと感じます。
【加治佐主査】  幾つかおっしゃっていただきました。特にそういう一旦社会に出た人,企業経験者などそういう方をまた教職大学院に呼び戻す,あるいは教員の世界に呼び戻す,大変結構だと思います。そのとおりです。
 ただ,これまでの経験からすると,免許を持たない方が民間から教員になりたいと,大学院で免許を取るために入ってくるケースは結構あります。既に免許を持っている人が,また教職大学院で学び直しをして教育の世界に入る。なかなか今までもないです。だから,たしかにいいことなので,それをどうやって仕掛けを作りますか。それができると非常に結構なことだと思います。本当に思います。それが本当に社会に開かれた教育課程を進めることになるでしょう。学生は思っていますが,一般の社会人も教員の世界は大変だと思っていますので,そこは何かいいアイデアがあればまた話していただければと思います。
 それでは,古沢委員,お願いします。
【古沢委員】  私も今松田先生のお話を聞いていて,免許を持っている方をまた大学院に呼び戻して学校現場にというのは,多様性を高めたりする面では非常にいいのではないかと思います。もちろん,質の向上や維持が大前提となるかと思います。様々な経験を積んだり,社会で学んだ専門分野もあるでしょうし,非常にいい取組になると思います。
 それで,このペーパーを拝見していて,「主査ペーパー」の中で開設すべき授業科目で最新の教育改革の動向を踏まえた内容というくだりがあって,まさにそのとおりで,「チーム学校」を支えられる能力やカリキュラムマネジメントなど今まさに求められていることだと思いました。
 具体的な内容に入り過ぎてしまうかもしれないですが,外から見ていると,今学習指導要領の改訂は今2020年度に向けてあります。用語的には揺れている部分がありますが,アクティブラーニング,授業の在り方を見直していこうという動きもあります。現実的にはかなり大きなことだと思うのですが,英語教育ですね。小学校の英語教育,教員養成の過程でも非常に求められるものが多いと思いますし,もしかしたら社会に出た方を呼び戻す点でもその辺はニーズがあるのかと思います。その辺可能であればディテールに入り込んでしまうことなのかもしれませんが,何らかの形で触れていただくと必然性という点では一般の人には分かりやすいと思いました。
 以上です。
【加治佐主査】  報告書の中では,そうですよね,具体的にイメージできるようなものも入れていった方が,私もいいと思います。
 いかがでしょうか。では,山崎委員,どうぞ。
【山崎委員】  先ほどの水落先生の御発表の内容に全面的に賛成です。理論と実践の統合というのは,教育学は元々そういう学問でないといけないわけですから。そういう理念が実際の大学の授業で行われるように早くならないといけないと思います。
 先生がいろいろ教員の評価や意識改革や書かれておりますが,そういう改革がどんどん教職大学院を皮切りに進むことを期待したいと思います。何よりも教育の研究の在り方そのものが変わらないといけないと思います。教育の実践を対象とした教育研究がもっと本格的になされないと,本質的な改革にはならないと思います。
 それから,教員養成学部について申し上げたいと思います。数年前,アメリカの教員養成学部,私立と州立大学を幾つか見て回って報告書を書いたことがありました。大きく日本と違うと思ったのは,アメリカでは教科に関する科目はほとんど教えられていないです。小学校の教員養成の場合でしたら,教養教育の段階で数学を勉強しておくことや,体育を勉強しておくことというのが書かれてあります。教員養成課程に入ってからは,教科に関する科目の授業はほとんどないです。2年半ほどありますが,ほとんどが我々でいったら教職に関する科目です。教育の基礎理論,それから指導法,教育課程論,教育実習,教育実習は結構単位数が多いです。
 振り返ると,我々の日本で何度となく教科教育の単位が多いのかと,それから先生方も多いです。実際に教育学部の中に半分以上占めています。よく考えてみたら,戦後の免許法になると思います。高度成長期はずっと割愛してきましたので,教科の単位がかなりの部分を占めていたと。60年代に教科重視となりましたので,それで現在のような教員組織になっていると思います。これは余り現在まで変わっていないです。
 ところが,教員免許法は随分変わっています。88年の改訂で教科に関する科目が少し減りました。教職科目が40ぐらいかなり増えました。最近も何回か変化がありました。免許法や課程認定の基準と比べたときの現在の国立教員養成学部の教員配置はかなり矛盾しているところがあります。教員組織というのは昔から慣性,イナーシャのようなものでずっと来ているところがあります。不要になっても一律に教員数を減らす,何かの改組のときにも全部平等に減らしてプラスをするなど,そういう小手先の形で教員をいじくっていました。大きな変化にはなかなか対応できなかったのがあるのではないかと思います。
 それで,このように教員養成学部の希望入学定員が減っている,免許法が変わっている,このような大変動があります。そういう方面でも,教員組織の基準についても,もっと教育の実態にあったティーチングロードにあった教員配置が必要だと思います。国はそういったものに対して大まかな基準を設けてくださると有り難い。我々は学部の中でどこの講座が多い,少ない,常に不平不満ばかり言って,でも基準がないから水掛け論になっているという現状があります。
 ですから,今度教職大学院でまたカリキュラムの認定基準が変わると思います。ゆくゆくはそういったものが学部にも及びまして,全体的な改革につながっていけばいいと思っております。免許法が基準だと思います。それを受けて過程認定基準や学部の設置基準,そういうところでは,教員の配置についても合理的な基準を示していただければと思います。そうしますと,先ほどの水落先生の理想を実現する条件整備が少しはできあがってくるのではないかと期待しております。
【加治佐主査】  そうですね。おっしゃるとおりで,特にカリキュラムもそうですが,教員の資格といったときに設置基準の審査,それから課程認定のときに,今日御提案もありましたが,もう少し変えなければいけないです。変わっていないです。ほとんどこれまで研究業績というか,学術業績がメインで,この間教育実践的業績云々もあるようになりましたが。もう少し踏み込んで変えることが大事だと思います。
 その際に,これもずっと懸案だと思いますが,設置審査は高等教育局,課程認定は教職員課,初中局の方ですよね。そうすると,今おっしゃった問題が必ず起こってきて。だからそこのところも是非何らかの形で……。報告書にはそのようなことを書いた方がいいかと思います。
 それでは,北山委員,お願いします。
【北山委員】  本日,事前にお送りも頂いています資料1のまとめ,それと資料2の「主査ペーパー」を読ませていただきました。非常にしっかりと方向性が定まって,私はほぼ全面的にこの方向で進めていただきたいと思っております。
 ただ,そのための方法がこれから問題だと思います。たしかに,先ほど松木先生がおっしゃいましたように,かつて新構想大学のときに失敗といっては失礼かもしれませんが,うまくいかなかった事例がございます。それは,急激に制度だけ変えてそれに移れということに対する揺り戻しのような反発があったためかと思います。それと,時代的にも合ってなかったのかもしれません。少々楽観的かもしれませんが,私は今の時代ならむしろうまくいくのではないかと思っています。
 まず,その手順をどのように考えるかといいますと,教職大学院の教科教育の取り込みの方法です。これは教科専門を取り込むという考えではなくて,教科教育を取り込む。つまり,もっと言えば,先ほど水落先生から御提案いただいた「私見」の後ろの方にございますように,理論と実践を融合した教員を教職大学院の中に増やしていって,一度にというわけではなくて,移行措置をうまく提示してくださったような形で少しずつ増やして,教職大学院の正しい方向での修士課程との融合をまず成し遂げます。その上で現場に,実践家であり研究家である教員を増やしていきます。その中から,大学に,学部教育に教育委員会の交流人事として,若い先生を准教授として入れます。その准教授として入っていただいている先生方を同時にその立場でありながら,博士課程に席を置いていただいて,そして博士課程ではEd.D.をもちろん目指すわけです。そういう立場の方がEd.D.で研究するとともに,学部の授業においてより実践的な研究を広めていただくという流れのようなものを作っていくべきではないかと思います。
 そういう意味でいけば,最初の取っ掛かりというのは,水落先生に御提案いただいたところの教職大学院の理論と実践を融合する教員の養成といいますか,そこからスタートします。そして,Ed.D.の制度化,そしてそれを学部教育に戻すために,交流人事による大学の教員枠に教育委員会からの人材を入れていく手順を取っていくといいのではないかと私は思っております。
【加治佐主査】  分かりました。なるほど。そのような本当に具体的な御提案を頂けて非常によろしいと思います。そういうものをいろいろ挙げていただいて,いろいろ選択肢を示すことは非常に意味があると思います。
 それでは,水落さん。
【水落委員】  ありがとうございます。たくさんの御意見を頂きありがとうございます。今,先生方がおっしゃっていることを実現していくためには,研究者教員の方々の実務業績をどうカウントしていくのか。その基準づくりがとても重要になってくると思います。研究者教員が,学術研究業績のみをカウントされて,それで終わりになる時代を変えていく必要があるだろうと思います。
 そこで,今日は本学の基準を,回収資料ですが,お示しさせていただきました。できれば,他の委員の先生方の大学でどのようにやっていらっしゃるのかなども,お聞きできれば大変有り難いと思っています。
私は,学術研究の成果を学校現場の先生方や,先生を目指している学生たちに伝えていくことは,実はすごく難しく,とても価値があることだと思います。これは,私が博士課程の院生のときのことです。指導教員のところにゼミに行って,研究経過を説明しました。指導教員に言われたのは,「水落さん,申し訳ないけれどもあなたの言っていることが分かってしまう。僕は分かってしまうんだよね」ということ。その後,修士課程に入学したばかりの現職の院生さんのところに連れて行かれて「この人に今言ったことを説明して『分かった』と言ってもらったら,もう今日は帰っていいよ」と言われました。私としては分かりやすくまとめたレポートのつもりだったので説明をしました。しかし,まるで分かってもらえなかったのです。「え?こんなに分かりにくいことなのか」と驚いて,その人に説明して分かってもらうのに1日がかりで汗をかきながら考えて,自分のレポートを書き直しました。夕方になってやっと,「それなら分かります」と言われたことがあります。これくらい難しいことだと思いました。
 大学の教員になった今は,学生たちに「難しいことを難しい言葉で説明しているうちは,本当に分かったといえないんだよ」と言っています。先ほど申し上げたように,研究成果を学校現場の先生方に分かってもらって役立つようにしていく,そういう書籍のようなものを本当に価値あるものとして認めていく基準を作っていくことが大事だと思います。そして,それをしっかり価値あるものとして,認めていくことが大事かと思います。
 つたないものかもしれませんが, 本学は,こういう基準でやっていることもあって,こうしたいろいろな取組をしているのは私だけではありません。今日も応援に来てくれている実務家教員ですが,一緒に小学校現場で勤めていた人間であり,今も大学の実務家教員として同僚です。例えば,彼の研究室だと,研究成果を論文というよりも,むしろ書籍で発表していくことが多いんですね。学術論文を引用した書籍で発表していく。それが3年間で30冊,40冊と出てくる。それが市販の書店に並び,学校現場に届いていく。これも理論と実践の往還の1つの在り方だと思います。理論と実践の関係については,「架橋」や「往還」とも言われます。「架橋」「往還」があって,その次に「融合」という段階があるのかもしれません。もしかすると,そういった取組は「理論と実践の往還」から「実践と理論の往還」という段階に入ってくるのかと思います。そういったものがとても価値があり,難しいものだと思います。もし,先生方の大学での例等あれば,聞かせてください。
 以上です。
【加治佐主査】  そうですね。どうですか。福井大学はありますか。この教員の研究者教員,実務家教員の評価基準。
【松木副主査】  あります。
【加治佐主査】  似ていますか。
【松木副主査】  本学でも基準を作っております。基準を作っているときに,一番難解になる,難しいところは何かというと,理論と実践と言った場合の理論の中身です。
 教員が自分で実践をするときによりどころになるものがないかというと,必ずあります。それは,その人に内側にある理論(教育的価値観や信念等)であって,私たちが日頃言っている理論は外付けの理論ではないかと思います。外付けの理論についての論議は幾らしたところで,それが内なる理論に変われるかというと,そうでもない。内なる理論をどうやって自覚的に構築していくか。あるいは,内なる理論に支えられて実践が行われ,実践を通してまた内なる理論が見直しをされていくそのプロセスのところに,どうやったら外付けの理論が加わることができるか。そういったところで論議していきたいと思っています。
 単純に研究者教員の現状の実績が理論になるかというと,そうではないと思っております。そこの点もあって,研究業績と実務実績の両方があればいいというのではなくて,研究業績の中身を見直しと,実務論文の在り方自体も見直さなければいけないと思っております。
【加治佐主査】  先生,もう少し分かりやすく。具体例を言っていただいて。
【松木副主査】  教師教育を考えた場合に,科学論文を作り出していく話と,専門職として高度な職人を養成していくときに必要とされる論文の類と,かなり異質なものではないかと考えています。高度な職人としての力を付けていくためには,論文執筆が必要です。でもその論文は数値化したり,ほかと比較したりする形の客観的な科学論文の体裁を取る必要はなく,むしろ当事者を扱った論文,当事者研究です。理論や法則を示す論文ではなく,自分のこれまでのやってきた経緯を省察し,内なる理論に至るプロセスを具体的で固有の事柄から示す論文です。換言すると,理論や法則を示すことで実践を促す論文ではなく,具体から内なる理論に至る道筋を示し,読み手に自己の実践に置換して経験の再構成を促す論文です。そういった実践論文をきちんと位置付けることをできたらと思っています。
【加治佐主査】  分かりました。なるほど。
 高橋委員,どうぞ。
【高橋委員】  内なる理論と外なる理論というところは,私もよく分からないです。高度な職人を養成するときに必要とされる論文と,科学論文とが全く違うものなのでしょうか。医学研究において,高度な専門技術の職人芸を持つためには見ることも大切ですが,それを科学論文として理論化していくことも作業としては両方あると思います。教員の場合いままで,科学論文としてエビデンスとしても出しつつ,職人芸をどう引き継いでいくのかというところまでできていなかったのではないかと思います。だからこそ,これから作っていくことになるのではないかと私は期待しています。
 先ほど松田先生がおっしゃったように,実践と理論をつなげるのではなくて,文化と教育をつなぐとおっしゃいました。先生の大学規模であれば可能だと思います。文化と教育をつなぐことはいいのですが,教員養成学部において文化だけを語っている人もあると思います。教員養成だからこそ,文化と教育をつなげる,科学と教育をつなげる,このつなげる作業のところを理論化していかなければならない,そしてそのことで,はじめて教育学部は教員養成の目的学部として成り立つのではないでしょうか。 今までは,必ずしもそういうことでやってきていないので,今後教職大学院での学修を通して開発していけたらいいと思います。
 今後教育実践に全くつながりを持たない教員は,「教育学部に就職したとしても,学部しか担当できない」状態になるということで,「学部の授業科目しか担当できない」ことになるわけです。これまではつながりを持っていない教員にも,教育実践の視点を入れて研究にしていく作業を一緒にやっていきませんかと声をかける,その場としての附属学校園の在り方も考えていくべきかと思います。
 それはそれとして追加でお話させていただきたいのは,資料1の附属学校の在り方のところです。ここで短期的に「子供の貧困等,従来の附属学校では取組が弱かった教育課題を対象とした研究の率先実施」とあります。これは現実にそれができるのかという感じがしています。附属学校園の在り方について,本当に公立学校の公教育のモデル校としての在り方だけでいくのか,ここに「教員研修学校への重点シフト」と書いてありますが,そのためには,何をどのように変えていけばいいのか,などまだ附属学校の在り方というのは整理が十分ついていないかと思います。
 今までのここの協議会で,養成大学・学部の在り方,教職大学院の在り方,大学教員の在り方については,本当にいい意見にまとめていただいて賛成です。附属学校の在り方はもう少し整理をしていただいた方がいいと思いました。
【加治佐主査】  そうですね。おっしゃることは分かりました。
 つまり,附属学校についてあえて言うと,この会議の中で出された根本的な問題に答えていないです。つまり,一言で言うと,公立学校のモデル校にはなれないという問題提起がされてきたわけです。つまり,附属学校はエリート校であることによって,むしろ教育格差を助長しているのではないかと。その象徴であるのではないかとこういう御意見もあったわけです。
 だから,そこのところをもう少し突き詰めないと,それでも附属はモデルになり得ると,あるいは新しい役割が担えるというところを示していかないといけないと思います。ただ,本当に根本にあるような疑問に対して答える必要があると思いますね。
【高橋委員】  すみません。その新しい文化と教育をつなげる場など,そういう附属の在り方があると思います。実験校のようなこともあります。そういうことも考えられるのではないかと思っています。
【加治佐主査】  だから,1つはそうですね。これまでも実験校はあったわけですよね。その性格を更に打ち出すのだったら,はっきり書かないといけないですね。
 どうぞ。
【松田委員】  これは個別な事情ですが,東京学芸大学は附属竹早中学校・小学校で,今,貧困をテーマにした大きなプロジェクトを進めています。これは,今お話がありましたような批判がある中で,社会システムとして附属学校が貧困という問題にどう役割を果たし得るのかということで,モデルを形成しようとしているものです。
 たしかに実験校,あるいは実習校などの位置付けはあります。現状の附属学校があったときに受験,受験ではないですね,学校特有の事情において選抜がある。そういう学校に選択的に,経済的な困難性にかかわらず,自己実現ができるそういう仕組みづくりができるのではないかとやるわけです。
 つまり,附属の研究というのは授業実践場面だけではなくて,そのシステムの問題も扱えるのではないかと感じているところがあります。ですから,ここに書いてある課題は広く取っていいのではないかと感じています。いかがでしょうか。
【加治佐主査】  お分かりになりましたか。
【高橋委員】  そういう意味でいうと,どちらかというと実験校ですよね。
【松田委員】  そういう意味ではそうですね。
【高橋委員】  そういう意味であれば了解できます。
【加治佐主査】  それでは,田中委員どうぞ。
【田中委員】  失礼します。そうですね。附属が地域の公立学校のモデル校になり得るかどうかは,その入口のところがかなり大きく関わっていると言えます。募集定員を上回っている関係で,今のところ学力テストを伴う選抜を行っています。
 私も幾つかの学校を回る中で,その附属学校に対して,例えばその選抜方法について改革を考えているのだろうか,例えば,抽選だけにしたらどうか,もっともっと地域を狭めてみたらどうかと投げかけています,そういった改革が地域のモデル校になり得る一つの条件になることを考えたときに,今後それぞれの附属学校でいい子だけを集めているというような印象をもたれない方がよいと思います。しかし,実際はそうではなく,附属にも貧困家庭もあれば,特別支援が必要な子供,それは公立と比べたらどうかということはありますが,公立の先生が見るほどいい子だけを集めているという現状ではないわけです。
 ただ,そのような印象で見られているとすれば,そういうところにまで踏み込んでいって改革をしていくことを個人的には少しずつ投げかけているところです。実際に抽選だけにしたときに,附属が附属らしくこれまでの良い意味での伝統が守れるか,そして地域のモデル校になり得るか,慎重に考えながら今後更に強い発信をしていきたいと思っています。
 発言させていただきましたついでに,少し附属側でのお話をさせていただきます。地域の教育課題を対象とした研究への取組という点では,これまで附属学校は意識が低かったと反省せざるを得ないところがあると思います。それは周りの評価の中に「附属は勝手なことをやっている」「自分たちでやりたいことをやっている」という評価があることにも現れていると思います。
 附属の不要論という声が大きく,そして多くなっている数年前から,私たち附属学校側の人間も自浄作用で少しずつ変わろうとしているところがあります。今,全体で,また個々の学校で,それぞれの地域でどのようなことができるのか,自分たちがどんなお役に立つことができるのかを全体としても,個々にも考えております。
 今,全体としてやっていることを御紹介させていただければ,例えば,子供の貧困対策につきましては,松田先生からお話がございましたように,全附連と附属学校も学芸大学と連携して取り組んでいます。附属にも貧困家庭があることは調査によって分かりましたので,附属での取組が学芸大学を通して地域,公立への解決策になればよいと,子供の貧困対策に取り組んでいます。
 そして,主権者教育の一環としての財政教育の全国展開に向けたパイロット的な取組も少しずつ全国に広がっています。そして,その附属の取組を公立学校がモデルとして,実際に行う試みも出ています。
 また,特別支援関係では,特別支援を卒業した子供達の就職先が社会的な問題となっている中,附属学校で就労支援に力を入れ,附属の中だけでとどまらず社会の中で特別支援を必要とする子供達への理解へとつながっていけばよいという思いで取り組みを進めています。
 附属学校全体では大きくはこの3つのことに取り組んでいまして,周りからも評価されています。個々にも特に教育委員会との連携をした取組は,過去に比べるとずっと増えてきていると思っています。貢献の度合いを高めることについては,今後更に努力していかなければならないと思っています。このように意識が変わりつつあることについては,私自身も感じています。
 また,公立学校のモデル校になり得ることを考えたときのシステム的なところを改善していくことにつきまして,先生方からもお知恵を頂きながら,個々への投げかけは積極的に行っていきたいと思っています。
 それぞれの地域のニーズ,課題を丁寧につかんでいく中で,その対応策を実践を通して今後提案していく存在になろうという努力をしていくつもりです。地域との連携について,今は附属学校と教育委員会というケースが非常に多いと思います。なかなかそれでは弱いところがあり,取組を更に安定化させる,更にその貢献の度合いを高めるためにおいても,ここでは大学が主導で進めていただきたいと強く望んでいます。
 すみません。以上であります。
【加治佐主査】  分かりました。3点ほど挙げられました。附属も公立のモデル校であるためのいろいろな努力,取組をされているということですね。それで,基本条件としては要するに入口のところですね。
【田中委員】  はい。
【加治佐主査】  どういう子供たちを入れるか,あるいは地域との関係をどうするかということですが,これまで附属についてのいろいろな答申や提言があったと思います。その入口のところの入試,入試をやっているところも結構あるわけですよね。そこについての言及もこれまでありますか。かつそこまで踏み込むべきですか。一言で言うと,エリート校をなくせということですね。そういうところまで踏み込んでいいでしょうね。
 だから言いたいのは,地域のモデル校であるという位置付けをするのであれば,その基本条件のところまできちんと踏み込んでやらないと,はっきり言って「絵に描いた餅」です。いろいろ個別,附属学校で,あるいは附属学校の団体が努力されているかもしれないが,とにかく附属の全体性格を変えることをしないといけないわけですから。
【田中委員】  そうですね。
【加治佐主査】  そうすると,そこのところですね。そこのところをまた考えられればいいかと思います。大学主導,大学に主導させて大丈夫かという気もしますが,そうならなければいけないですが。
 それでは,松木先生,古沢委員の順でお願いします。
【松木副主査】  お話しすることは附属学校に絡んだ話の延長になるかと思います。附属学校には,たしかに大きな問題があると思っています。ただし,それは附属学校の問題というよりも,附属学校と大学との関係の中の問題があると思います。結論から申しますと,臨床の学であるべき教育学が,あるいは教員養成が,実習あるいは実践をする場である附属を手離した瞬間に,もう教育学部ではないように思います。
 ですから,基本的には解決をしなければいけない附属学校問題も多々ありますし,教員養成及びそれに伴う附属学校の縮小の問題もあるかもしれませんが,附属学校抜きの教育学部はあり得ない。附属病院抜きの医学部があり得ないように,そこは同じ臨床の学としての関係にあるのではないかと思います。
 その上で,附属学校はどうしていったらいいかという話です。先ほど子供の貧困等について,松田先生から御説明がありました。似たような附属学校特有の,あるいは考えなければいけない問題も多々あります。例えば,福井県だと共働きが5割,6割を占めています。ですが,附属学校には共働きの家庭は入学させることができません。それはなぜかというと,小学校で言えば補助金が得られませんので放課後児童クラブが設置できない。幼稚園では認定こども園に切り替えていくことができない。それは国の学校なので,国から補助金をもらうことができないからです。ですから,公立学校と同じようにいろいろな子供たちが入ってこられる条件を作り出していきたいと思うと,難しいところが多くあり,各大学の努力に頼る以外にない。
 それから,モデル校か実験校かという話ですが,私としてみれば両方そんなに違わないと思っています。公立学校でしたら,学校の中のことについての研究開発はできますが,校種間の研究開発,例えば,幼稚園,保育所と小学校の連携,小学校と中学校の連携,特別支援学校が参加するインクルーシブ教育等の実現を考えた場合に,附属学校はそれらの学校種がそろっているだけに校種内研究から校種間研究に広げることができます。公立学校ではやりにくい研究をやれるのではないかと思います。
 さらに,教育実習校から教員研修学校へということについてです。私は,これは当たり前の話だと思っています。就業前の4年間をターゲットにした教員養成から,生涯にわたって学び続ける職能成長を支えていく教職大学院ができてきた。つまり,就業前の4年間ではなくて,それから後の教員の成長に関しても,附属学校での研修等ができるような体制を作っていくのはごく当たり前の話にも思えます。
 特に,都道府県の教員研修センターは子供のいない研修センターです。目の前に子供がいて,子供とともにどうやって力を付けていくかを考えることができる附属学校の役割は非常に大きいと思っています。あるいは,免許が不足している教員が附属学校にやってきて免許を取得していくことや,教職大学院に入りやすい条件を提供していくことができるのも附属学校のよさだと思っています。
 大きく附属学校の役割が変わっていかざるを得ないという現状の中で,それを支えていく一衣帯水の大学との在り方を検討していかないといけない気もしています。
 以上です。
【加治佐主査】  分かりました。
 それでは,古沢委員,お願いします。
【古沢委員】  附属学校の在り方に関連して一言。基本的にほかの先生方もおっしゃっていらっしゃることですが,以前のこの会議でも相当附属学校についてはいろいろな意見が出て非常に興味深かったです。それをもう少し反映していただくというか,在り方や役割を見直す時期に来ている,見直さなければいけないことを書き込んでいただいた方が,その論理が反映されるのではないかと思います。
 1つは,皆さんおっしゃっているように地域との連携でしょうし,あと選抜の在り方,子供の構成の見直しです。それが存立に一番関わると思います。そこについて何らかの形で提言しなければいけないのではないかと思います。子供の貧困問題にいろいろな取組方があると思います。どのような生徒を集めるかは,1つでも関わってくるのではないかと思います。
 素朴な疑問として,最初の方でアンケートの結果を見ているときに「附属の生徒を減らしたい」という回答が結構多かったようです。もし,なぜ減らしたいと思う大学が多いのか,私は全然分からないのでお聞きできればと思いました。
 以上です。
【加治佐主査】  学長が答えている? 学長の回答ですか。具体的にはどの図になりますか。たしかありましたね。
【古沢委員】  12ページ,学級数の規模についてです。あと,児童生徒の規模について,減らしたいのが一定程度あります。
【加治佐主査】  これは学長ですね。そうですね。私は単科大学の学長でしたが,収入がない,一言で言うと。全て運営費交付金の中に一括されていて,出さなければいけないわけです。大学教員の場合は,かなり設置基準を数が上回っていますので,まだ減らしていくことはできます。ところが,附属の場合は学級担任制ですよね。そうすると,もう基準があってぴしゃっと決められているわけです。その人数はほとんど最低しか,実際公立よりも少ないと思いますが,置いていません。それが学級数で決まりますよね。そうすると,かなり重荷になってきてしまうという多分そうだろうと思います。
 それから,なかなか交流人事が難しいです。大学の職員として雇うこともあります。今のお金が減っていく状況の中では,それはなかなか勇気がいります。それよりも公立との交流であると,いつでも何とでもできることがあります。ところが,その交流が,教育委員会が必ずしもきちんと出してくれない。あるいは質のいい先生,優秀な先生はなかなか出してくれないことがあって,そのコストを考えると減らしていっていいのではないか。
 また,3番目には総体的に,特に地方の国立大学だと少子化が進んでいますので,生徒集めに苦労する。あるいは,児童生徒集めにおいてその地元の学校や教育委員会と競合することもあると思います。本学はそういう附属学校でした。
【古沢委員】  分かりました。
【高橋委員】  すみません。よろしいですか。附属の問題で,私は「附属は要らない」と思っているわけではないです。厳しい方に言われたのですが,「近くの公立学校で研修するようにしてもらって,何に不都合があるのか」と言われたときに,「この点が不都合です」と説明できなかったら,運営費交付金が減少している中の国立大学法人,とくに総合大学では,存在理由を認めてもらうには厳しい状況があります。
 それと,貧困等の問題に対応するといっても,附属は加配がないです。公立校でそのような課題を抱えているモデル地域があって頑張っている学校の例があるのですが,そこでは保幼小中ですでに連携してやっておられます。そういうところと附属のレベルで,例えば貧困をやるとしたら,それでは全然モデルにはならないという現実があって,しかも加配がない。発達障害の子供たちが入ってきたときに,普通市内の学校だったら加配等してくださるのですが附属では期待できない。そういう非常に厳しい条件下で,どうしていくのかという問題もあります。私は本当に公立の学校と連携して,やれないところは何なんだということを煮詰めていかないと,本当に附属を永遠に残すことはなかなか難しいのではないかという気持ちがするので,課題の整理をした方がいいと思います。
【加治佐主査】  ではまず,事務局から。
【柳澤教員養成企画室長】  ありがとうございます。
 今,古沢委員がおっしゃった児童生徒数を減らしたいと,これが直接の回答ではなかったかもしれません。理由として,考えられるものとして,周りの公立学校の規模が小さくなっている学校が結構ございます。周りの一般的な公立学校よりも附属は余り規模が変わらなかったことがあります。モデル校的役割を果たすのであれば,公立学校とかなり似たような条件であるべしというお考えによって,もう少し減らしてもいいのではないかというお答えもあったかと記憶しております。
 それから,入試の件については,結論から申し上げると最近ではそういう議論が余りなされていないというのが現状です。平成21年ぐらいに有識者会議的なものを開いていただきました。そこで国立附属学校の在り方,新たな活用方策等について御議論いただいたことがあります。その中でも,入試の部分に焦点が当たった項目は特に入っておりません。例えば,外国人子弟の受け入れなど,そういう意味での受け入れの話はあったのですが,少なくとも最近はその手の議論はされていないのが……。
【加治佐主査】  そうですか。
【柳澤教員養成企画室長】  現状ですので,ちょうどいい機会だと思います。
【加治佐主査】  そうですね。分かりました。
 それでは,どうしましょう。では,北山さん,松田さん,水落さん,そのお三方でお願いします。
【北山委員】  古沢委員の御質問に関係して,私も主査がおっしゃるとおりのことを考えております。大学としては,総人件費が削減される中で附属学校の教員数だけが変わらず,学部は教員がどんどん減って,非常に苦しい経営状況を問われているのは事実だと思います。
 その中で附属学校の在り様,あるいは評価といいますか,それは各地様々です。どこも一様ではありません。ですから,その附属学校の役割が地域,言い換えれば,県教委や市教委とのニーズのバランスによってどれだけ保たれているのかによると思います。地域から望まれていないのだったらもうやめましょうという学校があってもおかしくないですし,地域からこれだけ望まれているのだから維持しなければと頑張っている大学もあるのは事実です。
 附属学校の教員というのは,御存じのように2種類ありまして,大学で直接雇っている場合は圧倒的に少なく,多くの地方では教育委員会との人事交流です。人事交流の場合,交流そのものが研修であることが言えます。その研修の役割を附属学校が果たしているかどうかもまた評価の1つです。附属学校が大学とともに養成を行うだけではなくて,地域とともに研修も行うという形です。ちなみに,自分のところの話で恐縮ですが,私のところでもこれまで市教委の2年研を,そして来年度は5年研を引き受けています。それぞれいろいろなタイプの学校があると思います。
 では,地域と余り交流していない大学の附属学校が役に立っていないかというと,そうではないのです。そういうところの大学は,例えば東京学芸大学もそうですが,全国の教育大学の実務経験のある研究者教員として多くの教員を輩出しています。私のところにもたくさんおります。ですので,一様に附属学校の性格は定められないと思います。いってみれば大学経営と地域,あるいは国策としての教員養成の三者のバランスによると思っています。
 いずれにしても,松木先生がおっしゃったように,私も附属学校抜きの教員養成はあり得ないと思います。附属学校の在り方を改善することはもちろんですが,それをどのようにうまく活用するかによって,今後の教員養成,そして教員の質の向上があり得るのではないかと思っています。
【加治佐主査】  分かりました。
 では,松田先生。
【松田委員】  附属の話ですね。本当に私自身も附属の教員をしていた時期があって,考えることは多いです。モデルと実験校という2つの言い方があって,もう1つ拠点としての附属ということが今話題になり始めていると思います。
 ですから,先ほど来高橋先生からの貧困のことをお話いただいています。決して公立のモデルとして,ショールームのような形でそのモデルを見せるのではなくて,むしろ附属がある種の拠点になって地域と連携をして,地域全体をこの貧困から支援していく,そのある役割を果たすという意味合いで社会システムという言葉を使わせていただきました。そんな取組を始めています。まだ6月に公表することになっているので,中身を詳しくいえないのが残念なところがありますが。
【加治佐主査】  だから,その具体像があると……。
【松田委員】  そうですね。
【加治佐主査】  非常にイメージが湧きやすいのだけれど。
【高橋委員】  でも,そういう取組をしていかないと,存在理由は……。
【松田委員】  ないという……。
【高橋委員】  なかなか説明できませんよね。
【松田委員】  同様に先ほど共働きの話も出ました。これも個別事情ですが,附属の小金井小学校で実は学童をやっています。それはどうしてできたかというと,小金井市がありますが,地域と連携してその地域の核になるハブのような学童ということです。学生が集まりますので,そこで開発したプログラムや学生が出前ティーチャーとして地域の学童にも出向いていくというそういう場面として作るので,地域から補助金が少し出てくるというような……。逆にお金がないからこそ,地域との連携で附属の在り方を更に拡充させていく。それも1つの拠点という意味での活用の仕方だと思っています。ですから,附属ということの大学での位置付けがモデルと実験を含みながらも,もう少し機能を広げられる可能性はあると感じております。
【加治佐主査】  その具体像を,是非また6月頃示してください。
【松田委員】  6月頃,はい。
【加治佐主査】  それでは,水落委員,お願いします。
【水落委員】  ありがとうございます。
 結論からいうと,先ほど松木先生がおっしゃったように,また北山先生がおっしゃったように,附属抜きの教育学部や教員養成大学はきっとあり得ないと私も思っています。では,どうして役割や価値などがこれだけもう一度問い直されるのかというと,附属学校の問題と,先ほど言った教職大学院の実務家教員や研究者教員の話と,私は同じ問題があるように思います。
 というのは,実践を評価するものさしとして確固たるものがないということです。附属学校がどれだけすばらしいことをやっていたとしても,それをきちんと計るものさしがないのです。結局こんなに頑張っています,あんなに頑張っています,大変な思いをしていますというところに意識が集中して注目が集まってしまうことになるのだと思います。
 私が現場にいた頃に研究授業等で経験したことであり,この会議のヒアリングでも,「いい授業は見れば分かるよ」というお話がありました。でも, せっかく教育学という学問があって,専門家がたくさんいるわけです。見る人によっていいか悪いが分かれてしまうという状態を脱して,きちんとした基準を作っていくことが必要だろうと思います。
 では,どうやって実践を,ピアレビューの視点を持って,しっかり価値判断したり,評価したりできるかを考えると,私が先ほどお示しした基準とリンクする世界があると思います。「何をやっていたか」から「何ができるようになったか」という教育改革が取り沙汰されています。それと同じで,学校が何をやってきたかということよりも,何をアウトプットできるかで附属学校のやってきたことの価値を判断する。
 その例としては,先ほど言った書籍があります。若しくは,研究会でどれだけの人が集まるのかも1つのものさしになると思います。あんなにやっている,こんなことがあるというものを複雑に示していくよりも,もっとシンプルに一般の人たちに分かりやすい「こんなにうちの研究成果の本は売れています」「うちの研究会にはこんなに人が集まります」というものさしにしてはいかがでしょうか。附属学校はせっかく優秀な先生が集まっているわけです。そういう成果をアウトプットできるようにしていけば実証的に成果を検証することができます。例えば書籍などは自分のお金を出して買うわけですから,これほどシビアなピアレビューはないと思います。
 私は,この会議でも話題になった大分の附属にお邪魔して見せていただきました。すばらしかったです。夕方7時になれば本当に帰っていく。限られた時間の中で皆がとっても効率的な運営をしていて,授業が本当にすばらしかった。うちの附属の教頭先生も一緒に見に行きました。皆が本当にすばらしいと認めるような授業で,皆が真似したくなるような授業をやっているわけです。この真似できるというところがすごく重要です。多くの労力をかけて真似できないようなことをやっても,そういう実践をまとめた本は誰も買わないと思います。自分の教室で取り入れられるようなことを実践し,それが書籍になれば売れると思います。
 そういった実践を書籍若しくは研究会等でアウトプットしていってもらって,それを世の中に問う。そういったピアレビューや評価のシステムを確立していって,そのシステムをきちんと大学や教育学の専門家たちが認めていくシステムが必要だろうと思います。
 以上です。
【加治佐主査】  分かりました。
 それでは,伊藤さん,いかがですか。
【伊藤委員】  失礼します。附属学校の話題とまた離れてしまいますが,先ほどの教科領域コースの設置について,これは要望の形になります。是非学校現場の実情に即した実践的な授業提供をお願いしたいと思います。先ほど来,教科専門と教科教育の融合がいかに難しいかというようなことを随分お話頂いたように思います。
 教員を研修に送り出す校長としての立場で言わせていただけると,研修の内容が単に個人の研究や実践のレベルにとどまるのではなくて,その成果が広く学校の組織全体に還元されると。つまり,その教員が組織のリーダーとして学校全体の授業づくりを牽引できるだけの力を備えられるカリキュラムを,是非御提供願いたいと思います。
 そのためには,例えばリーダーとして,あるいは若手教員は若手教員なりにどう組織を動かしていけばよいのか,どのように動いていけばよいのかといった組織マネジメント的な理論も必要になるかと思います。
 次期学習指導要領の理念である社会に開かれた教育課程の実現のためには,地域との連携協働といった視点も必要になるだろうと思います。そうしたものもきちんとカリキュラムに位置付けられなければ,実践力の育成という点ではやや物足りないのではないだろうかと思っています。
 議論が複雑になり過ぎてはいけませんが,校長の立場としてはせっかく研修に送り出した教員をそれだけの影響力を学校の中で発揮していく。そうしたところまでカリキュラムの整備をお願いできればと思っています。
 それから,これは最近の学校の動きとして,こういうことがありました。地元の国立大学の教員志望の学生が,これは本校の卒業生ですが,コミュニティスクールの取組を視察で何度か来ています。かなり高い意識を持って,高い関心を持って来ておりまして,それこそ感心させられます。実はこの学生は,本校がコミュニティスクールの取組を始めたころの中学生です。当時の中学生として,コミュニティスクールを体験した学生が,今教員としてまさにCS,コミュニティスクールに関わろうとしている。そういう時期に来ているわけです。
 ですから,これはやり方によっては大きな動きになってくるように,私は感じています。とても期待しています。そのためには学校現場と教育委員会と大学の三者が,きっちり連携していくことが重要です。そこが国立大学の強みですから,是非大学のカリキュラムにしっかりと位置付けていただくとともに,教育委員会それから学校との連携をより緊密に進めていただければと思っています。
【加治佐主査】  ありがとうございます。それでは,分かりました。
 教職大学院のカリキュラムが特にそうですが,報告書の中では先ほど古沢委員も言われた新しい課題が何なのか,そういうことは書き込みます。具体的なカリキュラムや指導法については,細かいところまで書くわけにはいきませんので,これはまた別途,この「主査ペーパー」に書いてありますが,何か調査・研究をやっていただいて,そこでそういうモデルカリキュラムのようなものを作っていただくことも考えております。だから,今おっしゃったようなことを是非盛り込まないといけないだろうと思います。
 はい,手短に。
【松木副主査】  今の伊藤委員さんのお話やら,その前にありました山崎委員さんの話を踏まえてもう一度,むしろ皆さんに確認したいと思います。西洋型の教育学部であろうとするならば,先ほどの山崎委員のお話ではないですが,教科専門の先生方は余りいないですよね。それがたまたまいたのは,旧師範学校の系統,あるいは旧高等学校を引きづっていたが故に,それに伴って教員免許法と教員養成学部の構成が決定されたという,先にあったものに合わせて免許法と教育学部ができた経過があるのではないかと思います。
 ですが,それが悪いわけではなくて,もしかしたらその教科専門の先生方がいらっしゃることが,全く世界の類のない新しい教員の養成の在り方を示していくことができるかもしれない。それを具現化していくという意味で,教科内容の先生方が入った教職大学院を今作ろうとしている。そちらの方向に向かってここでは意見をまとめようとしていること,言い方を変えると,教科専門の先生の要らない西洋型の教育学部でもいいと割り切っていくこともできると思います。そういう道は選ばないことを皆さんが御了解しているととっていいですね?
【加治佐主査】  教科専門の先生といったときに,今日も最初から出ていますが,相当な人選というか,資格を問うと言った方がいいか,あるいは能力を問うと言った方がいいかもしれません。それは確実に必要だと思います。だから,そのために教科専門なら教科専門で,その教職大学院には教科専門の先生に求められる資質や能力が何かは,今日意見がたくさん出ましたが,具体的に明確に示さなければいけない。それを教科専門の先生方に取り組んでいただく目標にしていただくことになると思います。だから,そういうことをクリアした先生が大前提であることならよく分かります。おっしゃるとおりです。
私は新構想大学の学長でした。それは失敗だとはっきり言われていますので,非常に残念ですが。たしかにそういう教科専門の先生が,ほかの大学と変わらなかったことは実際あります。それがなぜなのかを考えたときに,一言で言うと,今日出ているような教員の基準がないのです。その基準がないし,その基準を目指しての育成もない。育成は自分で学会等に所属して勝手に勉強するだけと。とにかく論文を書けば評価されますので,それしか目が行かないことがずっと続いてきました。それを抜本的に変えることのいろいろな御議論が今日あったと思います。是非その方向で進めていくということです。
 ただ,大事なのは最初から排除ではなくて,そういう目標値なりを示して,可能な先生をできるだけ巻き込んでいくことだと思います。そういうことがしっかり書ければいいのです。
 それでは,よろしいでしょうか。もう時間になりました。
 今日はいろいろいい議論ができたと思います。方向性については,この資料の1なり,資料の2の「主査ペーパー」の方向が大体認められたことだろうと思います。ただ,附属学校について,今日たくさん出ましたように,附属の位置付けをしっかり上でその改革の方向性を改めてまた書くことになるだろうと思っています。ほかのところも,より精緻化していければと思っております。次の進め方は事務局と相談の上,また資料を用意していただきます。
 それでは,スケジュール等について事務局からお願いいたします。
【柳澤教員養成企画室長】  ありがとうございました。資料5にありますように,次回の予定でございます。4月24日月曜日の10時からを予定しております。正式な開催の御連絡は追ってお送りいたします。よろしくお願いします。
【加治佐主査】  それでは,今日はどうもありがとうございました。


お問合せ先

高等教育局大学振興課教員養成企画室

教育大学係
電話番号:03-5253-4111(内線2909)

(高等教育局大学振興課教員養成企画室)

-- 登録:平成29年04月 --




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